如何基于吾国吾民的特殊性,做在中国

引言

大中小学合作教育研究，并不是新鲜事物。自从美国学者古德莱德和霍姆斯小组，提出“中小学-大学互结伙伴”的概念和作了相关报告之后，类似研究在世界范围内如“星火燎原”，逐渐累积了丰富且相对成熟的理论与经验。但“他国”的研究只具备参照价值，永远不能替代“本国”的研究。如何基于“吾国吾民”的特殊性，做“在中国”的合作教育研究？这一立意成为《大学与中小学合作教育研究中的理论者与实践者》一书生成的逻辑起点。

在作者伍红林博士那里，“在中国”的合作教育研究，要基于当代中国发展的特殊时空境遇和学术传统，突出中国教育理论者和实践者面对国外教育研究及教育实践变革浪潮时的自信和自强，揭示当代中国合作教育研究的创造、智慧与独特。比较而言，“启示意识”，即西方观点和案例之于中国的“启示”，“在中国”已有其他合作教育研究中时有所闻，但此书展现出的如此系统且强烈的“中国意识”及其背后的“中国自觉”，特别是自觉凸显“在中国”的合作教育研究的独特性、创生性，却并不多见。

这一主旨贯穿渗透于全书，并通过三个核心概念，即“主体关系”“深度介入”“交互生成”，和一种立场，即“教育学立场”，形成了“在中国”的合作教育研究的整体框架。前者是这一框架中的具体支架，后者则是萦绕于思想文字中的魂魄，它们共同突显出合作教育研究的“中国特质”。这些特质的具体内涵，在书中已尽显无疑，无需我再赘述。我更操心的是另两个互有关联的问题：它们是如何生成的？又是如何写就的？它们可以转化为这样一个问题：如何做“在中国”的合作教育研究？

如果从研究的场所来划分，无非是两种方式。一是“书斋思辨式研究”：日夜蜷身在书桌旁，搜集各种文献资料，或综述整合，或推理演绎，写出一篇篇论文或一本本专著，随后就成了合作教育研究的“专家”。在此过程中，“专家”们可能从未与中小学教师合作过，但这并不妨碍他们可以四处发表演讲，告诉大学同行或者中小学老师们诸多方面的微言大义，例如“为什么要合作教育研究”“合作教育研究的原则、方式和策略”等等。

二是“现场实践式研究”：到中小学教育现场中去，在与中小学教师的合作教育研究实践中，基于实践经验与生命体验，在运用已有理论的基础上，发展和建构新的理论。此书就是典型的“现场实践式研究”的产物，是作者长年参与致力于理论与实践双向转化的“新基础教育”后的结晶。这也是作者多次强调的“实践意识”。在作为本书前身与雏形的博士论文中，作者自述道：写作中，我脑海中常常显现一幅幅活生生的实践图景。

对于交互生成式合作教育研究的实践层面，我所表达的，自己基本上经历过、体验过，内心感到充实而不空虚。这种“实践感”构成了论文的根基。这一切让我坚信中国教育学可以在真实介入学校教育实践生活中汲取发展的营养和力量。无论是“主体关系”，还是“深度介入”，抑或“交互生成”，都是伍红林从“新基础教育”合作教育研究的实践中汲取营养和力量，进行合作教育研究理论重建后的转化与生成，是一种有“实践根基”的理论研究。

再加上“教育学立场”这一魂魄的注入，使得本书具有了“有根有基有魂”的研究品质。这种根基的形成，注定是一个长期艰难的过程——还有什么比奠定或重塑“根基”更难之事？它需要全身心且长时期的投入和不断地反思领悟。在《近—进—静》这一具有个人心路史性质的文章中，伍红林回忆道：随着实践研究参与的深入，我逐渐形成了“理论学习—实践体悟与反思—发现自己理解上的问题—理论学习……”的持续循环。在这一过程中，“悟”发挥了重要作用，即一定要用心去慢慢体会，在心中来回琢磨。

只有全身心投入，才能体会、体验“新基础教育”的精髓。慢慢地，“新基础教育”的理论在我心里就不再是抽象的符号，而开始日益变得鲜活、生动，理论与实践经常能在我脑海中交汇，实践变得不再陌生和让我“惧怕”。当然，这种交汇的直接好处是我自己的学习与研究有了比较坚实的实践基础：注重从实践研究中发现和体会真实的问题；表达涉及教育实践时不再感到苦恼，而是觉得实践中的人与事一一在我眼前呈现。这较之以前我所习惯的、空中楼阁式的学习与研究发生了很大的变化，逐渐成为我新的学习与研究方式。

对于作者而言，这只是开始。博士毕业后，他回到原来的工作单位，承担了推进淮阴师范学院第一附小的“新基础教育”研究的工作。由此出现了其个人研究生涯中的重大转折：以前跟着“新基础教育”研究团队到基地学校去开展研究活动是“大树底下好乘凉”，尽管是努力将自己置入其中，但仍有“旁观”的味道，较少感受到来自实践层面的直接压力。可现在不同了，“新基础教育”研究团队基本上一个月才来一次，其他时间的日常研究活动需要我直接与一附小的老师们共同交流、策划、实施、评价、调整。

独立承担合作教育研究的策划者和领导者的角色之后，作者更加感受到了合作教育研究的艰难：这种“难”既来自自身（如能力、水平上的欠缺，时间的匆忙等），也来自学校与老师（如他们的顾虑、担忧、习以为常的旧习惯与旧思维等）……由此我更能体会“新基础教育”团队十五年一路走来的艰辛，也更能体会叶老师讲的“新基础教育”研究精神中的一句话：“知难而上，执着追求；滴水穿石，持之以恒。”这句话也给予我力量：心要“静”——知道要追求什么，沉下心来努力去做；心要“诚”——“诚其意”“正其心”是与老师们继续走下去的基础，也是与学校老师们交流沟通的基础。

只有感到彼此一条心时，我们才会真正进入一所学校，真正进入老师们的心灵，真正克服各种各样的“难”。若推而广之，对所有这些“难”的经历和体验，是任何合作教育研究者要做出有质量、有成效的研究成果的必经之路。甚至可以说，谁没有真正在现场实践中进行合作教育研究，谁没有在此合作实践中体验到艰难，谁就难以在这一独特领域，做出信实、稳妥与可靠的研究成果。

在这个意义上，作为新儒学代表人物之一的杜维明，将中国传统学术研究称为“体知之学”是一种洞见：知识与学问的生成来源于研究者的生命经历、生命体验，虽然后者不是知识的唯一源泉，且有自身的限度，但对学术人而言，尤其是对教育研究者而言，有生命体验和没有生命体验的知识与学问大不相同。所有的生命体验，都来自“生命·实践”。本书的写作过程，是作者把自身“生命”投入于合作教育研究“实践”的过程，也是这一“生命”在此“实践”中成长与发展的过程。

结语

这表明，作者没有把合作教育研究中的“主体关系”只是当作一个研究对象和只能旁观的“客体”来看待，而是将自己置于真实、生动和复杂的“主体关系”之中——借用作者的话来说，是对“主体关系”的“主动深度介入”，并在此“关系体”中经历各种“交互生成”，实现自我生命的改变、完善与发展。

转载请注明：http://www.abuoumao.com/hyfz/3169.html