教师资格考证常考知识点

No.1教育的属性

1.教育的本质属性

教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。

2.教育的社会属性

（1）教育具有永恒性

（2）教育具有历史性

（3）教育具有相对独立性

No.2教育学创立阶段的代表人物

1.夸美纽斯（教育学之父）

著作：《大教学论》——教育学成为一门独立学科的标志

教育观点：

①教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则；

②教学制度：系统论述班级授课制方法和实施内容；

③教学思想：“泛智教育”

④教学内容：规定了百科全书式的课程。

2.康德

著作：《康德论教育》（《教育论》）

教育观点：最早在大学里讲授教育学这门课程

3.卢梭

著作：《爱弥儿》

教育观点：提倡自然主义教育思想，认为教育的任务应该使儿童“归于自然”。

4.洛克

著作：《教育漫话》

教育

教育观点：①提出“白板说”；②倡导“绅士教育”。

5.赫尔巴特（科学教育学之父、传统教育代表人）

著作：《普通教育学》——标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生

教育观点：

一个原则：教育性教学原则

二个基础：伦理学和心理学作为教育学的理论基础

三个中心：教师中心、教材中心、课堂中心

四阶段教学过程：清楚、联想、系统和方法。

6.杜威（现代教育代言人）

著作：《民主主义与教育》

教育观点：

①现代教育三中心：儿童中心、经验中心、活动中心；②教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造；③学校即社会；④从做中学；⑤五步教学法

No.3教育与社会

（一）教育与生产力的关系

1.生产力对教育具有制约作用

（1）生产力水平决定着教育的规模和速度

（2）生产力水平制约着教育体制、结构的变化

（3）生产力水平制约着教育的内容、方法、组织形式和手段

2.教育对生产力的促进作用

（1）教育是劳动力再生产的基本途径

（2）教育是科学知识再生产的最有效形式

（3）教育是进行技术创新的一个重要手段

（二）教育与政治经济制度的关系

1.政治经济制度对教育具有制约作用

（1）政治经济制度决定着教育目的的性质

（2）政治经济制度决定教育的宗旨与目的

（3）政治经济制度决定教育的领导权

（4）政治经济制度决定受教育权

（5）政治经济制度决定着教育内容和教育管理体制

2.教育对政治经济制度的反作用一政治功能

（1）教育为政治经济制度培养所需要的人才一基本途径

（2）教育促进政治民主化

（3）宣传统治阶级的思想意识，创造社会舆论

（三）教育对文化发展的促进作用

（1）教育具有传递、保存文化的作用。

（2）教育具有传播、交流文化的作用。

（3）教育具有选择、提升文化的作用。

（4）教育具有更新、创造文化的作用。

No.4有关教育目的的理论

社会本位论

核心观点：教育为社会发展服务；培养社会公民

代表人物：赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干

个人本位论

核心观点：教育为个人发展服务；培养自然人

代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐

教育无目的论

核心观点：否认教育的一般、抽象目的，强调教育过程内有的目的

代表人物：杜威

No.5我国现代学制的发展

壬寅学制（《钦定学堂章程》）

颁布时间：年

地位：中国首次颁布的第一个现代学制，但只颁布而没有实行。

癸卯学制（《奏定学堂章程》）

颁布时间：年

特点：主要承袭了日本的学制，反映了“中学为体，西学为用”的思想。规定男女不许同校，轻视女子教育。

地位：中国开始实施的第一个现代学制或实行新学制的开端。

壬子癸丑学制

颁布时间：-年

特点：它第一次规定男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，并将学堂改为学校。

地位：我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。

壬戌学制

颁布时间：年

特点：以美国学制为蓝本。规定小学六年，初中三年，高中三年。

地位：又叫新学制或六三三学制。

No.6教育研究的基本方法

（1）教育观察法

教育观察法是研究者在自然条件下，通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地对研究对象进行系统考察，从而获取经验事实的研究方法。观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。

（2）教育调查法

教育调查法是指研究者通过访谈、问卷等方式，有目的、有计划地收集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物的本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。

（3）教育实验法

教育实验法是指研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之间的因果关系的研究方法。

（4）教育行动研究

教育行动研究是指在教育情境中，由教育实践者（通常指教师）进行，目的在于改善教育专业的实践，采取批判、自省、质疑的研究精神，借以实践其教育理想并获得专业成长与提升的一种研究方法。

（5）教育叙事研究

教育叙事研究是指以叙事、讲故事的方式开展的教育研究。即教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论及教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。

（6）个案法

个案法是指研究者在自然状态下，对特殊或典型的案例进行全面、深入的调查和分析，来认识该案例的现状或发展变化的研究方法。个案研究中常用的研究方法主要有跟踪法、追因法、临床法、产品分析法和教育会诊法等。

（7）历史法

历史法是指研究者通过收集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，对其加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

（8）作品分析法

作品分析法是指研究者运用一定的心理学、教育学原理和有效经验，对研究对象专门活动的作品进行分析研究，从而了解研究对象心理活动的一种方法。作品分析法可在对作品进行定量和定性分析的基础上，揭示作品背后隐藏的研究对象的行为、态度和价值观念。研究对象的作品很多，如作业、日记、作文、笔记、绘画作品、考试试卷、工

艺制品等。

No.7感受性变化的规律

感觉适应：由于刺激物持续作用于同一感受器，从而使感受性发生变化的现象。

感觉对比：不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象。感觉对比分为两种：同时对比和继时对比。

感觉后象：在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。

联觉：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。

No.8知觉的基本特性

选择性：人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以清晰地反映的特性

整体性：人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体

理解性：人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标志出来，这种感性认识阶段的理解就叫知觉的理解性。

恒常性：在知觉过程中，当知觉的条件在一定范围内发生变化时，人的知觉的映象仍然保持相对不变的特性。

No.9遗忘的原因

1.痕迹衰退说（自动消退）

代表人物：巴甫洛夫

主张：遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以至最后消退的结果。

2.干扰抑制说

代表人物：詹金斯和达伦巴希

主张：认为遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。这种学说可以用前摄抑制和倒摄抑制来说明。

前摄抑制：先前学习的材料对后学习的材料的回忆或再认产生的干扰。

倒摄抑制：后来学习的材料对先前学习的材料的回忆或再认产生的干扰。

3.压抑说

代表人物：弗洛伊德

主张：认为遗忘由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除，记忆也就能恢复。

4.提取失败说

代表人物：图尔文

主张：储存在长时记忆中的信息之所以无法回忆，是因为个体在提取时没有找到适当的提取线索。

No.10创造性思维的特征

1.流畅性

个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。对同一问题所想到的可能答案越多，即表示他的流畅性越高。

2.变通性

即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对同一问题所想出不同类型答案越多者，变通性越高。

3.独创性

个人面对问题情境时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越前辈的意见。对同一问题所提意见愈新奇独特者，其独创性越高。

No.11想象的分类

1.无意想象（不随意想象）：没有预定目的，不自觉地产生的想象

2.有意想象

再造想象：根据言语的描述或图样的示意，在人脑中形成相应的新形象的过程

创造想象：根据一定的目的、任务，在人脑中独立地创造出新形象的过程。

No.12情绪的分类

心境：是一种微弱、平静和持久的情绪状态。心境具有弥散性和长期性的特点。

激情：是个体一种强烈的、爆发式的而时间短暂的情绪状态。

应激：指一种出乎意料的、紧迫情况下所引起个体急速而高度紧张的情绪状态。

No.13情感的分类

道德感：用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验。

理智感：是在智力活动中，认识、探求或维护真理的需要是否得到满足而所产生的情感体验。

美感：用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验。

No.14动机冲突

1.双趋冲突：同时并存两种能满足需要的目标，他们具有同等的吸引力，但只能选择其中之一时所产生的动机冲突。

2.双避冲突：同时遇到两个力图回避的威胁性目标，但只能避其一所产生的冲突。

3.趋避冲突：同一目标既有吸引力，又有排斥力，人既希望接近，同时又不得不回避，从而引起的冲突。

4.多重避式冲突：即对含有吸引与排斥两种力量的多种目标予以选择时所发生的冲突。

No.15马斯洛的需要层次理论

1.需要的五个层次

（1）生理需要。

（2）安全需要。

（3）归属与爱的需要。

（4）尊重的需要。

（5）自我实现的需要。

2.需要的五个层次之间的关系

（1）最低层次的需要是生理需要；中间层次有安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要；最高层次的需要是自我实现的需要。

（2）马斯洛认为，五种需要像阶梯一样，按层次逐级递升。一般情况下，当某种低层次的需要得到满足之后，就会向高层次的需要发展，如“衣食足而后知荣辱”。但这种需要层次的等级也不是绝对的，有时人会在低层次需要得到满足之前，去寻求高层次需要（如自我实现的需要）。

（3）同一时期，一个人可能有多种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。

No.16课程的类型

1.按组织方式分类

分科课程：单科形式，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程的主导价值是使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。

综合课程：课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并把握和解决问题的全面的视野与方法。

2.按内容属性分类

学科课程：即分科课程

活动课程：又称经验课程，它打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表是杜威。

3.按实施要求分类

必修课程：国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学习而开发的课程。

选修课程：是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。

4.按设计开发主体分类

国家课程：根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方、社区的中小学教育的共同要求。

地方课程：地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、特点和文化发展等实际情况而设计的课程，它反映了地方社会发展状况对学生素质发展的基本要求。

校本课程：实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。

5.按呈现方式分类

显性课程，亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。

隐性课程，亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。

No.17典型的课程理论

1.学科中心课程论（结构主义课程论）

代表人物：夸美纽斯赫尔巴特斯宾塞

基本主张：学校的课程应以学科分类为基础，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各学科的基本特点、技能、思想方法等，从而形成自己的知识结构

2.活动中心课程论（经验主义、学生中心主义课程论）

代表人物：杜威

基本主张：学校应以儿童的社会生活为中心，通过儿童自己的活动，改造其经验，促进其成长

3.社会中心课程论（社会改造主义课程论）

代表人物：布拉梅尔德弗莱雷

基本主张：课程应以社会的需要、社会的改造、社会的批判为中心，通过对社会问题的分析、批判和研究，促进社会改造和进步

4.古德莱德课程层次理论

代表人物：古德莱德

基本主张：

（1）理想的课程是指由一些研究机构、学术团体与课程专家提出的应该开设的课程

（2）正式的课程是指由教育行政部门所规定的课程

（3）领悟的课程指的是任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程

（4）运作的课程指的是教师在课堂上所实际实施的课程

（5）经验的课程指的是学生在课程学习过程中实际体验到的东西

No.18课程内容

1.课程计划

含义：由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件

内容：教学科目的设置（首要问题）；学科顺序；课时分配；学年编制与学周安排

作用：是指导和规定学校教学活动的依据，也是制定课程标准的依据

2.课程标准

含义：课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科内容的指导性文件。

内容：前言、课程目标（核心部分）、内容标准、实施建议、附录

作用：是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础

3.教材

含义：依据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学用书

内容：教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料

作用：是教师进行教学的主要依据，也是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料

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